Elizabeth Polity

“O que seria melhor: viver uma vida sem existência real, ou sofrer a angústia de reconhecer-se não existente?” (Hegenberg)

Neste trabalho, proponho-me a focar a aprendizagem – entendida aqui como construção de conhecimento – nos chamados casos limites.
O problema borderline – ou caso limite (usarei aqui os termos como sinônimos) se inscreve dentro da questão da pós-modernidade. Segundo HEGENBERG (2001), o aumento desses casos, apresentando depressão, vazio, tédio e solidão nas sociedades capitalistas pode ser pensado como uma falsa promessa de preencher o vazio existencial com um consumo exagerado que deveria prover a felicidade eterna. Entretanto, o consumo das roupas de grifes, carros possantes, filmes da moda, não são suficientes para preencher esse vazio e ao mesmo tempo não é oferecido um ambiente acolhedor e estável, que abrigue as necessidades afetivas do indivíduo, constituindo um espaço capaz de promover o desenvolvimento de sua subjetividade.
Não é de se admirar, portanto, que o número de pessoas com um funcionamento limite esteja aumentando, pois elas são o reflexo de uma sociedade pouco preocupada com o bem estar dos cidadãos e mais interessada na globalização e nos efeitos econômicos. Essa pessoas estão em busca de si mesmas, tentando desesperadamente lidar com a dor e o vazio de suas existências.Tentando simplesmente existir!
Antes de dar prosseguimento ao artigo, penso que seria interessante tentar uma definição sobre o termo borderline – ou caso limite.

DOS CASOS LIMITES.
Ao se fazer uma pesquisa mais atenta, percebe-se que a nomenclatura a respeito do termo é controversa, e cada autor propõe uma classificação que depende do ponto de partida utilizado para classificá-la. Assim, em Laplanche & Pontalis (1967) temos: “Expressão utilizada para designar afecções psicopatológicas situadas no limite entre a neurose e a psicose, nomeadamente esquizofrenias latentes que apresentam uma sintomatologia de feição neurótica” (p. 94)
Segundo o DSM – IV (1996), temos em F60.31 o quadro denominado “Perturbação Estado-Limite da Personalidade” com a seguinte descrição: Padrão global de instabilidade no relacionamento interpessoal, auto-imagem e afetos e, impulsividade marcada, com começo no início da idade adulta e presente numa variedade de contextos, como indicados por cinco ou mais dos seguintes:

1. esforço para evitar o abandono real ou imaginado;

2. padrão de relações interpessoais intensas e instáveis, caracterizada por alternância entre idealização e desvalorização;

3. perturbação de identidade;

4. impulsividade em área potencialmente auto-lesivas: gastos, sexo, abuso de substâncias, condução ousada, voracidade alimentar;

5. instabilidade afetiva, marcada por episódios de irritabilidade ou ansiedade;

6. sentimento crônico de vazio;

7. raiva intensa e inapropriada, com dificuldade de controle;

8. ideação paranóide.

Segundo Kaplan & Sadock (1965) o transtorno borderline é caracterizado por um padrão difuso de instabilidade dos relacionamentos interpessoais, não sendo um psicótico, mas também não estando no limite entre a neurose e a psicose, mas sendo um quadro clínico específico, com suas características próprias.
Como se percebe, existem muitas maneiras para se definir o problema, numa tentativa de auxiliar os especialistas saberem de quem se fala. Entretanto, permanece a necessidade de se entender porque isso acontece e de que maneira esses pacientes podem ser auxiliados.
Para tanto, podemos recorre à Psicanálise para buscar alguma compreensão que dê uma saída para o sujeito e aplaque seu desamparo.
Ao buscar referencias na obra de Freud, não se encontra alusão ao termo borderline. Segundo Green (1999), não há nada que se pareça a um caso limite na obra de Freud, exceto o Homem dos Lobos(p.36). Entretanto, ele mostrava interesse pelos casos limites, ao nomear estas estruturas, identificando a tendência à repetição, a tendência a agir, e a tendência à desorganização do ego (p.52). Freud esbarrou em várias questões não chegando a se aprofundar embora, tenha mencionado a importância do apoio e da relação anaclítica, do entorno familiar e de outras questões pertinentes ao borderline.
André Green assinala que o borderline constitui um novo paradigma para a Psicanálise(p.23), afirmando que a angústia de separação (perda do objeto) e a angústia de intrusão são os principais sintomas dos casos limites. Ele afirma: ” no estudo dos borderline não se pode colocar o estudo do ego para segundo plano. Particularmente em sua relação com o objeto. O ego está marcado por duas angústias: de separação e de intrusão. A técnica Kleiniana aparece extraordinariamente intrusiva e freqüentemente insuportável, enquanto que as teorias de transicionalidade de Winnicott são bastante preciosas. (p. 39)
Usando uma metáfora, para pensar a constituição psíquica do sujeito, poderíamos compará-lo a uma tela rendada, onde os afetos se escoam por não terem um continente que lhes dê abrigo. A trama esgarçada não consegue conter a força e a enxurrada de vivências traumáticas, que se atualizam não como meras lembranças, mas como verdadeiras reproduções – repetições imagéticas do cenário traumático da infância.
Conforme AMARAL (1999), sua estrutura egóica falhou ao tentar dar contornos ao sujeito levando-o a agir e repetir no lugar de rememorar ou de elaborar, havendo uma prevalência da atuação em detrimento da fantasia. Segundo André & Green (J. André e A. Green, 1999) não se trata de desejo, mas de uma tendência a excitar a pulsão em direção à descarga e à repetição; processos que causam pane na elaboração psíquica.
A base desse funcionamento é a necessidade da presença constante do objeto, onde existe uma impossibilidade de viver uma relação de presença X ausência; baseia-se nas constituição de vínculos frágeis, onde o sujeito precisa ser sempre atendido e portanto, não aprende a sustentar o desejo. Tem em seu bojo um núcleo da psicose e em sua dinâmica, a destruição. Nesta condição, o pensamento se refugia no ato puro e os comportamentos chegam a raia da temeridade.
A ação pode ser vista como uma defesa contra a paralisação, o tédio e o desejo de morte. A reedição edipiana se vê tomada por um verdadeiro colapso, permeado por vivências arcaicas, onde ocorrem lembranças sob a forma de repetição de cenas traumáticas, que atualizam a vivência ou cena ausente e que são acompanhadas de um profundo estado de desamparo infantil. (AMARAL)
Na maioria das vezes o indivíduo é proveniente de um contexto familiar onde não existe pertinência, holding e por isso mesmo não permite o desenvolvimento do juízo crítico.
Concordo com AMARAL (1999) quando ela afirma que “O ambiente familiar é sem contornos, sem projetos e a vida fantasmática se vê prejudicada pela pouca delimitação de seus “eus”, cuja única saída consiste em viver nos outros. Existe uma explosão de uma sexualidade sem limites, acompanhada muitas vezes por fortes estados de angústia, de perecimento, quando não de aniquilação de si mesmo. O sujeito não tem assegurado o acesso a transitoriedade entre o dentro e o fora, entre o sujeito e o objeto, dada a precariedade do substrato psíquico e familiar. Não existe outra saída senão por se em busca de vivências de situações limite como forma de ter acesso àquilo que paradoxalmente lhe é inalcançável”.
A autora afirma que o mecanismo central do funcionamento limite é a clivagem, e o que se pretende na clínica é restituir o sentimento de continuidade a uma existência que se situa no limite do humanamente suportável.

DA APRENDIZAGEM.
Uma vez esclarecido o que entendemos por casos limites, penso que podemos tratar das questões da aprendizagem nas referidas situações.
Muito já se tem escrito sobre os processos de aquisição de conhecimento, seja propondo definições do conceito de aprender, seja traçando o perfil do aprendiz à luz de algum viés teórico.
No presente ensaio, tomo como referencial a definição de aprendizagem entendida como a possibilidade de internalizar conhecimento e expressá-los na prática, sob a forma de competências. A aquisição do conhecimento faz-se, no meu entender, de uma forma construída sobre as experiências e o conhecimento anteriores, agregando-se ao que já foi internalizado e sendo por eles enriquecido.
Por isso, entendo este processo como basicamente relacional, na medida em que penso que o conhecimento nos é viabilizado pelo outro, construído na e pela relação com nosso(s) interlocutor(es), ficando na dependência de que possamos dar-lhe significado, através da reflexão, ou seja, de agregar valor às novas experiências.
Dar significado é algo mais que atribuir uma definição, é a definição somada ao componente pessoal de quem define. Existe uma incorporação do social no individual, como complementares e interdependentes. Essa duas dimensões, supõem a existência de um self e de objetos internalizados, com os quais se possa dialogar, alem da possibilidade de reter experiências e construir novas, a partir das anteriores.
Ao se falar em aprendizagem pensa-se logo em alunos, escola e conteúdos sistematizados. Entretanto, a aprendizagem é bem mais ampla que a aquisição de conceitos escolares e está presente na vida de todos os seres humanos, o tempo todo, até o último suspiro. Aprende-se a ser filho(a), irmão(ã), pai, mãe, vizinho, amigo, empregado, patrão, profissional, sem falar nas competências específicas, como andar de bicicleta, a nadar, cantar, tocar um instrumento. Aprende-se adaptação e aprende-se a aprender. Enfim, depois que se deixa de fazer as coisas por reflexo, tudo o mais demanda aprendizagem.
É comum associar-se a aquisição de conhecimentos intelectuais, como é o caso de conteúdos acadêmicos, somente a competências de ordem cognitiva. Entretanto, afeto e cognição são duas faces da mesma moeda e toda e qualquer aprendizagem necessita de ambas para se efetivar como competência. Sobretudo, quando se trata de aprendizagem não sistematizada, como as experiências relacionais e/ou subjetivas, como são os casos que a este artigo interessa enfocar: distúrbios da área emocional – os casos limites – e a dificuldade de aprender com as próprias experiências.
Quando a existência é perturbada por invasões do ambiente, estas ameaçam-na com aniquilação. É esse sentimento, que comumente encontramos nos aprendizes com características de casos limites. As experiências subjetivas de vazio crônico, auto-percepção contraditória e percepções empobrecidas dos outros levam à dificuldade de identidade necessária para realizar interações significativas com o outro e portanto da aprendizagem.
Tive ao longo de minha prática clínica a oportunidade de trabalhar com sujeitos com as características acima descritas. Com o olhar voltado para as questões da aprendizagem, foram surgindo algumas perguntas, que me instigaram a buscar um entendimento:

Como se mostra a capacidade de aprendizagem desses indivíduos?
Quando ela pode ser descrita como funcional? Quando não?
O que torna a aprendizagem significativa, para esse sujeito?
Muito me surpreendia ao observar que estes indivíduos, descritos como inteligentes (num padrão quantitativo, estavam na escala média ou superior da escala WISC), mostravam inadequação e/ou inabilidade para alguns tipos de aprendizagem.
Duas considerações sobre o funcionamento borderline necessitam ser feitas: a compulsão à repetição de experiências, sem aprendizagem remanescente, ou seja, repete a mesma coisa sem construir conhecimento com a experiência; e a intolerância com o conhecimento alheio (que poderia estar associada à angústia de intrusão, que sofrem esses sujeitos).
Observou-se, na maioria dos casos, a existência da integridade de operações mentais: comparar, resumir, classificar, seriar, compor e organizar dados(mais quantitativos). Quanto a observar, interpretar, decidir, implicar e julgar(mais qualitativos) percebeu-se altamente comprometido com o contexto emocional.
A capacidade de atenção e concentração também é bastante variável, em função da situação emocional em que esses sujeitos se encontram, não diferindo nisso, das outras patologias na área da aprendizagem.
Por ser a aprendizagem um processo basicamente relacional, muitos de seus problemas aparecem no relacionamento interpessoal (uma das áreas de maior conflito para o borderline) com o professor. Muitas vezes, sentem-se ameaçados pelo conhecimento do outro, como se o saber alheio os agredisse. Precisam então, desqualificar seu interlocutor, atacando os conteúdos e minimizando aquilo que eles desconhecem e se possível, mostrando-se maiores e mais inteligentes que o próprio mestre.
Quando interpelados, muitas vezes buscam respostas sem compromisso com a verdade, sem preocupação com a ética (a busca pela verdade não se impõe por si, mas a mentira tem menos uma conotação maldosa e mais uma ilusão de sedução), não apresentam calma para buscar uma solução construída, dando preferência a respostas imediatas, como se quisessem se livrar da angústia de pensar e do confronto com o não-saber. Nesse momentos, pode-se perceber a rápida passagem do pensamento à ação: a palavra sem compromisso, a confusão entre a fantasia e realidade, o poder de convencimento do outro, que acaba também por convencê-lo. Narcisismo e/ou medo da perda do objeto de apoio – por desagradá-lo ou por não corresponder às expectativas – são também considerações possíveis.
Tarefas que exigem disciplina e método – como na maior parte das vezes são as tarefas acadêmicas – são difíceis de serem realizadas, demandando suporte e ajuda constantes por parte do professor. Muitas vezes, ainda, sentem-se perseguidos por este, que ao lhes exigir o cumprimento das normas, despertam sentimentos paranóides reativos.
Seu desenvolvimento social é bastante comprometido por auto-percepções contraditórias e percepções empobrecidas dos outros,afastando-os de situações sociais que poderiam redundar em aprendizagem.
Considerando que a aprendizagem se assenta sobre o organismo, o corpo, a inteligência e a estrutura do desejo (FERNANDEZ, 1990), para o borderline, que vive com a invasão de desejos que não são os seus, esta torna-se insuportável, pois fica difícil separar e identificar o que é seu do que é do outro. Também a impulsividade, própria desses casos, limita muito a aquisição de novos conhecimentos, uma vez que, determinados conteúdos requerem paciência e tolerância para serem aprendidos.
Isto posto, penso que posso passar a descrever alguns exemplos de casos atendidos, seja na instituição escolar, com adolescentes, seja na clínica, com pacientes adultos.
EXEMPLIFICANDO
Iniciarei com um exemplo atendido em uma instituição que abriga jovens com a queixa de dificuldade de aprendizagem, oriunda de diversas etiologias. No presente caso, tratava-se de um distúrbio de ordem emocional, como poderemos observar, a seguir.

CASO 1
G., com 16 anos, é alto, forte, bonito, aparência bem cuidada, veste-se com roupas de grife, fala com aparente segurança. É um ex-drogadicto, usuário de maconha, álcool e cocaína, que esteve por este motivo internado em uma clínica, nos últimos quatro meses. Recebeu alta e está agora em casa tentando retomar sua vida. Sua mãe, Bia, fala da defasagem escolar do jovem, explicando que ele parou seus estudos na 5º série. Menciona que ele sempre foi um menino rebelde. Freqüentou várias escolas, foi reprovado por duas vezes e que em muitas ocasiões foi chamada no colégio para ouvir reclamações do tipo: G. tem crises de raiva, agride e responde mal aos professores, é desobediente, não para quieto, é desatento, desinteressado pelos estudos, enfim, pode ser classificado como um aluno muito “difícil”.
Sua mãe conta, que também é ex-usuária de drogas e que separou-se do pai de G., quando este tinha 5 anos. O garoto teve uma infância difícil, caracterizada pelas inúmeras vezes que saiu de casa, para ir morar com os avós e com o pai. Mas afirma, que apesar de tudo, ele foi criado para ser um “príncipe” e que ela não entende o que deu errado.
Quando perguntado a G., como ele vê a possibilidade de voltar a estudar, ele respondeu: Quero sim, estou com muita vontade de voltar para uma escola. Este ano serei bom aluno. Sei que posso dar conta do que esperam de mim.Quero ir para uma faculdade nos EUA.
Depois dessa entrevista inicial, G. passou a freqüentar a Instituição. Os primeiros contatos dele no colégio foram muito difíceis. Ele dizia que não queria ficar com os outros alunos, que eles eram loucos e que ele nunca iria se adaptar à escola. Com dificuldades relacionais bastantes acentuadas, o borderline é muitas vezes presunçoso e arrogante, o que o afasta da possibilidade de convívio social.
Costumava chegar sempre atrasado. Tinha dificuldades em responder a limites, como horários, uniforme e locais adequados para as aulas. Precisava ser convencido todo o tempo para que cumprisse as ordens.

– Por que você não está de uniforme?

– Não gosto dessa camiseta.

– Odeio ter que obedecer regras. Quero ir embora. Não enche o saco!

Nesses momentos, dava um leve toque em seu braço e o guiava até minha sala. Ele me acompanhava com a cabeça baixa, lembrando uma criança pequena. Então, pensamentos de reparação eram expressos por ele, que se martirizava pelo falta de controle de si mesmo:
– Sei que estou errado. Não sirvo para nada.. Mas por favor, não conte para minha mãe. Ela vai ficar brava…Vou me esforçar mais…
Em suas conversas, mencionava o relacionamento difícil com o pai e com a avó. Falava da namorada e como “sem perceber” saia com outras meninas, deixando-a brava e magoada. Falava também do período em que esteve internado, onde viveu intensos momentos de desespero, tristeza e solidão.
G. mostrava-se arredio com alguns professores, chegando a ser agressivo com outros. Quando interpelado, gritava, dizia palavrões e saia andando, quase fugindo.
Quando se acalmava, conseguia conversar com mais lucidez e elaborava alguns raciocínios, que apontavam para a existência de culpa, ligada às suas atitudes: “Preciso me esforçar, sei que a escola pode me ajudar,vou melhorar, quero consertar minha vida, não quero aborrecer minha mãe, etc..”
As condições pedagógicas de G. estavam preservadas no nível equivalente ao da 5a série do Ensino Fundamental, no tocante ao domínio do conteúdo, entretanto algumas habilidades de raciocínio encontravam-se muito defasadas de sua faixa etária, existindo uma dificuldade em resolver situações as quais ele não podia ver ou vivenciar.
Outro ponto que não condizia com sua faixa etária, era a capacidade de busca sistemática e metódica a respostas para a resolução de um problema. Penso que, em função do seu estado de ansiedade, ele não conseguia ater-se tempo suficiente em um problema para encontrar a solução. Lembrava uma criança de idade bem inferior, para quem a lógica não faz parte do repertório e respostas sem nexo emergem na tentativa de solução. Sem conseguir afastar-se de seu egocentrismo, não era capaz de assumir a perspectiva física ou emocional do outro.
Nas aulas, G. necessitava que houvesse um envolvimento emocional com o professor, bastante próximo. Explicando melhor: quando o professor dava atenção especial a ele, G. tendia a responder satisfatoriamente, concentrando-se e tentando resolver as questões. Entretanto, quando o professor queria tratá-lo igual aos outros alunos existia muita rejeição por parte dele, que se tornava agressivo, sarcástico e voluntarioso. Precisava que uma ordem fosse dada muitas vezes e precisava ser convencido da necessidade de obedecer.
Para tais indivíduos, a situação triangular, tão presente em ambientes de aprendizagem é sentida como frustrante, pois o terceiro não é admitido. Qualquer sinal de que o professor dá atenção a alguém que não ele, desperta sentimentos de raiva e agressão. Os professores nesse caso precisam ter muita sensibilidade e perceber que estas exigências são importantes para a manutenção do vínculo e da confiança no profissional.
Seus colegas tinham por ele um misto de admiração e medo. Às vezes tentavam imitá-lo, outras o rejeitavam, por não ter como competir com ele. Todas estas situações contribuíam para que sua auto-estima ficasse abalada, pois ele não conseguia estabelecer uma relação verdadeira.
A percepção que um jovem tem de sua própria competência ou aceitação é também modelada por sua própria experiência com o sucesso ou fracasso em vária áreas, como a escolar e a social. Juízos de outras pessoas são muito importantes mas, para um sujeito com características borderline, esses itens ficam bastante prejudicados pela dificuldade de percepção do outro e das trocas que precisam ser efetuadas, para que se estabeleça um relacionamento.
A oscilação de humor, também característica desse funcionamento, aparecia com freqüência. Em algumas ocasiões ele demonstrava seu desânimo: “Fico de saco cheio. Estou cansado de ir para a psicóloga, para a psicopedagoga…, minha mãe fica no meu pé, vocês ficam me enchendo”. E em seguida emendava com euforia: “… quero mesmo é estudar e terminar logo isso aqui. Preciso ir para uma faculdade. Sei que sou bom e que posso”.
Examinávamos então, as providências que precisariam ser tomadas para que isto ocorresse. G. precisava sempre ser chamado para uma visão mais realista da vida, que envolviam a consideração de outras possibilidades, não apontando soluções mágicas e onipotentes para seus problemas, pois esse é um padrão de comportamento frequente no borderline.
Muitas vezes também expressava seu desespero por ter que corresponder às exigências da mãe e do padrasto, que segundo ele, o deixavam muito angustiado. “Vou ter um diploma como minha mãe quer, e depois vou trabalhar na fábrica do W. (padrasto). Aí eles param de me encher o saco!”
Percebe-se que quando existe uma expectativa de desempenho acadêmico é comum que surja um impasse regado a sentimentos de ódio e culpa. De um lado, sentem-se invadidos em sua subjetividade, pois nem sabem se é isso mesmo que querem quanto a aquisição de conhecimento, e de outro, temem perder o objeto amado, caso não correspondam às expectativas – dos pais ou professores. Frente a esse conflito resta-lhes a regressão a estágios menos desenvolvidos ou a depressão, não com fundo melancólico, mas fundada num profundo ódio – de si mesmo e dos outros.
No exemplo seguinte, poderemos observar as características de aprendizagem em um adulto, dentro da padrão borderline, num ambiente alheio ao escolar.

CASO 2
R. é um executivo de 47 anos, que enfrentava uma séria crise em seu relacionamento, por vários motivos, dentre os quais, ter sido inúmeras vezes infiel.

R. apresenta características que o tornam elegível para o que chamamos de caso limite: narcisista, pouca auto estima, tendência a acting-out, freqüentemente deprimido, recusa em aceitar autoridade, comportamento anti-social, dificuldade em elaborar uma identidade própria. Estas características leva-no a ter dificuldades de relacionamento, tanto familiar, quanto profissional e social.
Filho único de uma família de imigrantes judeus, que chegou no Brasil no fim da segunda guerra. Foi criado muito ligado à mãe e à avó materna, que costumavam desqualificar o pai e sua família, porque os julgavam pessoas inferiores.
Foi objeto de desejo de sua mãe até bem tarde, quando já havia ingressado na faculdade de administração. Relata que ela o seduzia para que fizesse suas vontades, chegando mesmo a se insinuar sexualmente para ele. Nas vezes em que se negava a participa de seu jogo, com as precárias condições de uma criança em desenvolvimento, era rejeitado e abandonado. O pai, mantido à distância, não se interpunha nesta relação, permitindo que a díade se mantivesse simbiótica e que R. não tivesse chance de ascender ao Complexo de Édipo.
Depois de casado, começou a procurar mulheres na rua, mantendo relações sexuais, que ele qualificava de medíocres. Relata que se sentia como que hipnotizado e quando se dava conta, estava envolvido com mulheres desconhecidas. Enfatiza a sedução e a procura de algo que ele não sabe nomear. ” Não sei o acontece comigo. Quando vejo já estou metido em uma enroscada. Parece que estou em transe. Quando volto a mim, sinto-me muito culpado. Não quero perder minha família.”
As experiências foram repetidas por inúmeras vezes, e embora ele identificasse uma grande angústia posterior a esses episódios, afirmava que não conseguia se conter.
Sobre isso HEGENBERG(2001) afirma: “Outro sintoma é o exagero sexual. Há pacientes com TPB que tentam suportar a existência por meio da busca frenética por um parceiro a todo momento, às vezes sem muitos critérios ou avaliação de risco. Tentam com isso avaliar se são estimados ou não e também procuram tentar conhecer ou encontrar os limites do self.”
Chama minha atenção o fato de R. mostrar-se como uma pessoa com muitos recursos intelectuais, mas que não são disponibilizados para que ele construa conhecimentos advindos de suas experiências malogradas.
Parece existir dois registros de consciência que aparentemente não se comunicam entre si, característico do processo de clivagem. Em um, aparecem as marcas da castração, no outro esse registro é totalmente abolido da consciência e o sujeito passa a funcionar guiado por suas fantasias e desejos. A realidade não se impõe e a Lei está completamente excluída.
Mesmo depois de repetir várias vezes a mesma experiência, não se percebe a aquisição do conhecimento, não existe a construção da aprendizagem e conseqüentemente a experiência não pode ser traduzida pela aquisição de novas competências. Mesmo quando existe um esboço de aprendizagem, que pode aparecer sustentado por angústia e sentimento de culpa, logo o objeto é atacado não permitindo sua manutenção.
A falta de continente interno, o que pode ser denominado como eu rendado, não serve de suporte para conter as experiências, que poderiam deixar marcas de aprendizagem. Assim como os afetos, que se vão pelos “buracos”, o conhecimento que pode ser gerado nestas experiências – limites também se escoam, não deixando registros, como marcas de conhecimento, que poderiam ser usados numa próxima ocasião.
Sua esposa queixa-se do pouco compromisso que ele mostra quanto perguntado sobre algum assunto: cria, inventa, afirma com convicção, sem nenhuma preocupação aparente quanto a veracidade de suas afirmações. Por conta disso, já passaram por situações muito difíceis e constrangedoras. Ainda assim, repete esse comportamento, sem conseguir reter as experiências passadas que foram frustrantes e dolorosas. Ela relata também, as brigas que são geradas em casa, quando alguém menciona um assunto que ele desconhece: irrita-se, ataca as idéias, desqualifica quem fala e (penso que, numa tentativa desesperada para não se sentir aniquilado pelo conhecimento alheio), afirma com convicção que já sabia de tudo era dito. Impossível para ele, reconhecer o conhecimento no outro e do outro.
Exposto desde cedo a críticas e manipulações, desenvolveu uma auto imagem desvalorizada e empobrecida, mantendo com as figuras parentais uma ralação idealizada, ora de grande admiração, ora de total desvalorização. Em função disso parece não ter bem claro seu próprio potencial, mantendo parâmetros inacessíveis (tenho que saber tudo, sobre todos) e de pouca consistência ética (o que eu não sei, eu invento).
Conforme HEGENBERG, isto ocorre porque o borderline é mais influenciado pelo ideal do ego do que pelo superego. “Não que o superego não exista no borderline, mas o ideal do ego é fundamental na composição de sua personalidade”.
No trabalho, R. vem encontrando dificuldades de relacionamento com o chefe e com colegas. Quando contrariado, nega-se a participar e coloca-se contra as idéias que não são de sua autoria, o que o torna incompatível com um trabalho em equipe. “Sei que tenho que respeitar meus colegas e meu chefe, mas às vezes não consigo me controlar e quando vejo, já os agredi. É mais forte do que eu. Não penso, só ajo. Falo tudo que me vem à cabeça. Depois, fico com vergonha e com um ódio profundo de mim. Aliás, ódio é o que mais sinto a meu respeito”.
HEGENBERG (opus cit.) afirma que devido a fragilidades das funções do ego, ideal do ego e superego, o borderline encontra-se aturdido em face da sua violência intrínseca, com muita dificuldade para administrar sua raiva e seus temores, tornando-se vítima de seus impulsos que freqüentemente adquirem caráter de auto agressão. Essa característica o impede de aprender a lidar com o outro, no ambiente de trabalho de forma empática e solidária. Impede também que aprenda com seus erros e que estes sejam corrigidos, pois, para isso, ele depende menos de reflexão e arrependimento e mais de auto controle.

R. está permanentemente lidando com a idéia de largar o emprego, porque o considera desmotivador e muito aquém de suas possibilidades. Entretanto, nada faz de concreto para conseguir uma colocação melhor. Baseia suas necessidades em expectativas irreais e atribui seu êxito a pensamentos mágicos e onipotentes. Mesmo ao se deparar com as reais condições do mercado de trabalho – colegas sem emprego, despedidos, em situação financeira difícil – não consegue aprender a se adaptar no seu ambiente e às regras que lá existem.
Diante das exigências de seu ideal de ego – ser bem sucedido, ser o melhor – tem dificuldade em definir objetivos claros e consistentes, deixando-o entediado, com uma sensação de vazio existencial, tornando sua vida um lugar tenebroso de se habitar.(idem) Nessas circunstâncias, sua capacidade de aprendizagem em nada pode ajudá-lo, pois observações atentas, comparações, juízos de valor, decisões estão comprometidos pelo seu estado emocional.

REFLETINDO.
Casos como os aqui descritos não são de simples solução. O problema do borderline não se limita às condições de aprendizagem, mas as extrapolam. Demandam um atendimento capaz de ajudá-los a constituírem a própria subjetividade, através de figuras de apoio e da constituição de sua identidade e da identidade do outro. Precisam aprender quem são, quem é outro e que experiências podem ser construídas nesse encontro. Precisam aprender com as próprias experiências e sobretudo tornar essa aprendizagem significativa.
Embora, na maior parte dos casos observados, a capacidade de aprendizagem do sujeito, do ponto de vista cognitivo, estivesse preservada, existia uma real dificuldade de significar o conhecimento adquirido, onde os processos de assimilação e acomodação ficavam sobremaneira impedidos de acontecer, em função do estado emocional desfavorável.
Em algumas ocasiões, esses indivíduos podem até ser descritos como muito inteligentes, pois o poder de sedução e persuasão encanta seus interlocutores, fazendo-os pensar que se trata de pessoas super dotadas. A memória, a perspicácia, a atenção aos detalhes usada para impressionar, leva o observador menos atento a julgá-los como pessoas diferenciadas e de fácil aprendizagem. Merece entretanto, uma observação mais acurada para nos questionarmos a serviço de está esta essa aprendizagem?
Penso que num ambiente escolar continente, com o auxílio de profissionais especializados e sobretudo com o inestimável apoio e colaboração do grupo familiar, é possível observar significativas mudanças nas condições pedagógicas e de aprendizagem de jovens com o perfil de caso limite.
Na relação ensinante/aprendente, fazer o borderline perceber o outro não é tarefa fácil. Muitas vezes estão atentos aos movimentos afetivos alheios para poder se localizar no desejo do outro. Assim, parecem dedicar-se aos estudos, fazer as tarefas, dar as respostas corretas mas, quase sempre, com a finalidade de sentirem-se amados e desta forma, evitar o abandono (do professor percebido como figura substituta dos pais, da esposa, que lembra sua mãe, etc..).
A escola, como a família, também precisa receber apoio e orientação para lidar com esses sujeitos. Muitas vezes, no ambiente escolar, são vistos como pessoas briguentas e agressivas, que não percebem a demanda do outro, sem compaixão ou preocupação com os semelhantes. Processo idêntico costuma ocorrer em ambientes de trabalho, onde não raramente, são mal vistos pelos chefes e pelos pares, acusados de não colaborativos e antagônicos.
Com esses comportamentos, o que eles pretendem é reviver experiências primitivas que o permitam criar seu espaço interno e constituírem-se enquanto sujeitos. Mas para isso, eles precisam do outro. Precisam que outro ser humano ofereça-lhes um continente seguro que os permita refazer seu caminho interrompido no início de sua vida. Penso que com professores continentes(na escola ou fora dela), oferecendo-lhes acesso a experiências de conhecimento, não só sistematizadas, mas, sobretudo, de construção de subjetividade e de vivências interpessoais, eles podem desenvolver aprendizagem significativa.
O processo terapêutico nesses casos dá ênfase à procura de novos caminhos de teorização, sem excluir uma reflexão sobre as incidências das tendências anti-sociais e de regressão à fragmentação, na construção da própria subjetividade. Eles precisam experimentar o limite entre a vida e a morte, dada a tentativa malograda de realizar a complexa operação de separação e conservação das imagos parentais da primeira infância, sobretudo no momento em que se lhe acenavam os primeiros objetos de amor. (AMARAL,1999) O atendimento busca uma integração do ser, no que se refere aos sentimentos de pertencimento, diferenciação e identidade.
O processo educacional segue o mesmo rumo, ao se tentar proporcionar um ambiente seguro, onde o sujeito sinta que suas competências podem ser trabalhadas, que suas dificuldades podem ser acolhidas e sobretudo que o outro – aqui representado na pessoa do professor – poderá exercer a maternagem que tanto lhe falta. Baseada em Winnicott, penso que o holding, o handling e a maternagem constituem as bases para o atendimento dos casos limites na Instituição Escolar e na clínica. O professor (ou o terapeuta) que conseguir agüentar a angústia desse aprendente e devolvê-la metabolizada – exercendo a rêverie – terá grandes chances de ser um co-construtor de suas aprendizagens.
Ao se sentir acolhido, receber apoio, perceber-se não como um fraco, mas como alguém que precisa de ajuda, o borderline pode vir a desenvolver capacidades de aprendizagem que estão diretamente relacionadas com seu desempenho na vida. Afinal, quando falamos em aprender, referimo-nos a algo bem mais amplo que conteúdos escolares: falamos em adaptação, em projetos e em qualidade de vida.

BIBLIOGRAFIA.
FERNANDEZ,A., A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre,Artes Médicas, 1990.

DSM IV (1994) Manual de diagnóstico e estatística das perturbações mentais. Porto Alegre, Artes Médicas, 1996.

AMARAL, M., Estudos sobre casos limites; artigo publicado na Associação Brasileira de Psicanálise. São Paulo,1999.

ANDRE, J., L ‘unique objet. In: André, J. (org.) Les étais limites. Paris, PUF, 1999
GREEN, A., Genese et situation des états limites. In: Andre, J., (org.) Les états limites. Paris, PUF, 1999.

HEGENBERG, M., Borderline. São Paulo, Casa do Psicólogo, 2001.

LAPLANCHE, J. & PONTALIS, J. B., Vocabulário da psicanálise. São Paulo, Martins Fontes, 1970.